“Retener a los indios” Indigenismo, educación y agencia campesina. Ayacucho (1920 – 1960)

Por José Carlos Banda (UPC)

El viernes 19 de julio, José Miguel Munive (UNMSM) presentó “Retener a los indios. Indigenismo, educación y agencia campesina. Ayacucho (1920-1960)”, un avance de la investigación que viene realizando de forma independiente y que se propone desarrollar en el marco de un futuro programa doctoral en Historia. Esta presentación se dio como parte de las Tardes de Jóvenes Investigadores, organizadas por el IFEA y el Institut des Amériques.

La investigación busca comprender la relación entre la agencia social y política en los Andes, y su relación con el indigenismo, entendido por Munive como un proyecto que fue apropiado por gobiernos de distintas vertientes ideológicas y que pretendió homogenizar a los campesinos andinos. Esto supone, para el investigador, ser conscientes de que en el Perú el indigenismo fue cooptado por el estado en momentos en que se sucedieron regímenes que fueron desde el fascismo peruano, con Sánchez Cerro a la cabeza, respaldado por destacados indigenistas como Dora Mayer de Zulen, o el progresismo de Bustamante y Rivero, quien puso a Luis E. Valcárcel a la cabeza del Ministerio de Educación.

José Miguel Munive busca aproximarse a las dinámicas y actitudes de los pueblos campesinos de Ayacucho frente a la educación y a las propuestas de desarrollo rural, específicamente en las provincias de Lucanas, Víctor Fajardo y la actual Huancasancos. El investigador propone que la población rural se apropió de las herramientas que proveyeron estas políticas para subvertir parte de su poder a partir de pequeños cambios o variaciones y, de ese modo, participar de la institucionalidad y reproducción del estado, y satisfacer sus aspiraciones de ascenso social.

José Miguel Munive // © T. Romero

Munive centra su atención en el rol de los campesinos letrados dentro de las comunidades: qué estrategias utilizaron para apropiarse de lo letrado y cómo esto se relaciona con la redefinición e instrumentalización de categorías étnicas e identidades políticas. En este sentido, la investigación plantea la colisión de dos visiones o proyectos: por un lado, el proyecto indigenista buscó fijar las identidades étnicas y normalizar a la población bajo la categoría de “indios” o “indígenas”; por otro lado, los campesinos venían subvirtiendo este proceso.

El investigador fundamenta su estudio en la reconstrucción de los circuitos regionales que propiciaron la formación de redes de acceso al conocimiento. La migración o circulación de personas por razones de trabajo o estudios les permitió adquirir distintos niveles de competencia letrada, así como habilidades y destrezas urbanas, posibilitando, al mismo tiempo, el flujo de ideas. De esta manera, escribanías, beneficencias públicas, agencias municipales, la circulación de prensa escrita, la lectura pública de periódicos, la conscripción militar y las colecciones hemerográficas en áreas rurales fueron espacios que facilitaron la adquisición de competencias letradas. Estos campesinos se convirtieron en intelectuales del campo y adquirieron el rol de mediadores del proyecto indigenista estatal. Para sustentar sus ideas, el investigador sigue algunas historias de vida, como la de Moisés Vizcarra, letrado autodidacta y fundador del periódico Sierra (1936-1972), o de Belisario Molina, campesino letrado calificado por las autoridades como “agitador y cabecilla indígena” o como “falso indio” según circunstancias de la política local. Munive contrastó estas trayectorias de movilidad social con casos de élites iletradas cuyo poder político entró en declive hacia fines de la primera mitad del siglo.

A partir de la década de 1940 (y hasta fines de los 60), el indigenismo adquirió auge internacional a partir de las resoluciones de los congresos indigenistas interamericanos. Durante esos años, por ejemplo, se crea el Instituto Indigenista Peruano (1948) y se realizan las misiones de la OIT que buscaban la incorporación de la llamada “población aborigen” a la “cultura moderna”. Desde el Ministerio de Educación, Luis E. Valcárcel impulsó la expansión de la escolaridad rural con la creación de los Núcleos Escolares Campesinos, política de larga duración que contó con apoyo técnico y económico de la cooperación norteamericana. Estas ideas se encontraban en plena circulación y los maestros fueron responsables de plasmarlas en la enseñanza pública.

© L. Miramont

En este periodo, la investigación presta especial atención al entrenamiento recibido por los maestros en la Escuela Normal de Mujeres Nuestra Señora de Lourdes de Ayacucho, y a sus metodologías de trabajo para identificar las necesidades educativas de los pueblos. Formadas como etnólogas, con una fuerte influencia del culturalismo norteamericano, las maestras debían desplegar una serie de estrategias de investigación y diagnóstico como paso previo a su intervención en las comunidades campesinas. La “acción educativa de la escuela” tenía como premisa que el maestro debía trascender el espacio de las aulas escolares e integrarse a la vida comunitaria.

Transformar socialmente la vida campesina a través de la alfabetización en quechua (como fase previa a la castellanización) y la promoción de la sanidad –ambos ejes gravitantes de la política educativa indigenista– fue la misión encomendada a esta generación de maestras y maestros rurales. Pero, al mismo tiempo, esta política tuvo entre sus principales objetivos retener a los campesinos como trabajadores del campo, estabilizando y reproduciendo roles y jerarquías asociadas a una idea preconcebida de lo que debía ser la “raza indígena” y del lugar que correspondía los campesinos andinos en la sociedad peruana. En palabras del investigador, el proyecto estatal buscó producir una forma de “indianidad” ideada por los propios indigenistas.

Los campesinos no se quedaron pasivos frente a esta política, pues no quisieron acomodarse a lo que el proyecto indigenista pensaba que ellos deberían ser. Esto se manifiesta, por ejemplo, en el rechazo a que sus hijos reciban una educación en quechua, distinta a la de las escuelas urbanas, o a la categoría jurídica de comunidad de indígenas. Su deseo fue apropiarse de las herramientas lingüísticas y jurídicas para poder trabajar e integrarse en zonas urbanas.

Para sustentar sus postulados, el trabajo de Munive se basa en distintas fuentes de investigación, primarias y secundarias, trabajo etnográfico, entrevistas y documentación de archivo. Esto resulta clave porque los efectos de la educación en cada localidad se encuentran conectados con procesos específicos de cada localidad. Al seguir los lineamientos de la investigación cualitativa y el análisis de casos, el trabajo no pretende caracterizar un proceso homogéneo, sino comprender su multiplicidad tomando como muestra el caso de los pueblos rurales del sur de Ayacucho.

Debate

Los asistentes al seminario aportaron comentarios y formularon preguntas acerca de aspectos conceptuales y metodológicos. Tania Herrera propuso considerar una aproximación de clase que permita definir a los sujetos de investigación y entender de quiénes son (campesinos o indios) y qué lugar ocupan en la sociedad rural. Diego Sánchez destacó la apropiación de la literacidad como factor que empoderó a los actores subalternos a la vez que fue utilizada como mecanismo disciplinar por la escuela rural. Asimismo, consideró pertinente distinguir las formas de resistencia en las que se manifiesta la agencia campesina, sea a través de la migración o el acceso a la lectura. Lucie Miramont, doctoranda en Antropología de la Universidad de Toulouse, recomendó revisar los planteamientos teóricos de Henri Favre y James Scott. Partiendo del trabajo de este último, Miramont introdujo la noción de infrapolítica para analizar los pequeños cambios y variaciones que se dan lugar en las escuelas, entendidos estos como formas de resistencia discretas.

José Miguel Munive consideró pertinente un enfoque de clase, no obstante observó que dicha perspectiva no siempre encaja con la realidad de los pueblos rurales. En un nivel de análisis local, señaló, podemos distinguir que los actores se desplazan con solvencia entre una y otra adscripción étnica o definición de clase, identificándose como indios o campesinos mestizos según las circunstancias y sus necesidades inmediatas. La adquisición de distintos niveles de competencia letrada o habilidades urbanas hizo posible instrumentalizar estas definiciones en distintos contextos. Por otra parte, enfatizó que lejos de pensar en términos de resistencia, el proceso de la literacidad rural muestra que los campesinos andinos optaron por negociar con las prerrogativas del proyecto estatal tomando las herramientas convenientes para satisfacer sus aspiraciones. Ello les permitió participar de la institucionalidad del estado, reproducir la cultura hegemónica, y en asimismo, la exclusión étnica.

© T. Romero

Juan Carlos Estenssoro, historiador y profesor de la Universidad de París III Sorbone Nouvelle, introdujo el término educación corporativa para designar la lógica de los actores sociales para acceder al conocimiento recurriendo al aprendizaje y ejercicio de diversos oficios. Estenssoro consideró necesario, en primer lugar, establecer una articulación entre la primera parte de la investigación, correspondiente a las formas de aprendizaje corporativo y autodidacta, y la segunda, sobre la expansión de la educación estatal escolarizada. Estas dos formas de educación, ¿conviven?, ¿se sustituyen una a la otra? ¿Estamos frente a dos vías paralelas o a una evolución? ¿Cómo historizar el proceso de la escolaridad rural respecto a las problemáticas de la primera parte? Junto a estas interrogantes, el historiador planteó indagar en qué medida el carácter estatal de las escuelas rurales marcó estos espacios de construcción social. Desde su punto de vista, estaríamos frente a un espacio no compartido donde la literacidad es vista como un saber delegado o subalterno por parte de las élites locales. ¿Qué sucede con estas élites, quienes a la vez que se distinguen de la población campesina prescinden de educar a sus propios hijos? Estenssoro observó que, dada la evidencia, estamos frente a un caso en el que la convención tradicional de cultura letrada vs cultura popular no funciona y que esto es debido a que los sistemas de distinción de dichas élites no pasan necesariamente por la educación.  En segundo lugar, Estenssoro enfatizó que es necesario ser conscientes de que al hablar de comunidad indígena e indígenas estamos hablando de conceptos jurídicos –cuyos orígenes se encuentran en la legislación colonial–, no culturales. Finalmente, recomendó ampliar la cronología del estudio hacia 1880 en los años del primer indigenismo para entender la lógica de la educación corporativa y la lectura social.

Cecilia Méndez, historiadora y profesora de la Universidad de California en Santa Bárbara, destacó la originalidad del proyecto en la medida que propone trascender los recientes estudios sobre el indigenismo de los años 40 y 60. Méndez preguntó acerca del origen social de los maestros rurales. ¿Quiénes son estos maestros?, ¿se trata de hijos de hacendados?, ¿de pequeños funcionarios del estado? Al respecto, contrastó el caso de México donde la política estatal creó escuelas para maestros indígenas, en tanto que en el Perú se trataría más bien de un movimiento misti y de un proyecto contradictorio que busca desindianizar, por un lado, y al mismo tiempo retener a los “indios” en el campo. En segundo lugar, planteó interrogarse respecto a si el propósito de disciplinar los cuerpos se vió reforzado por los regímenes militares que tuvieron lugar durante el periodo y hasta qué punto, tomando en cuenta que se trata de un momento de avance agresivo de la castellanización en donde el propio indigenismo tiene una presencia fascista. En tercer lugar, la historiadora propuso indagar qué sucedió después, con el fin este mundo de hacendados, mestizos y mistis, qué quedó de estos proyectos en el contexto posterior de aparición de Sendero Luminoso, considerando el papel de tuvo la escuela en su formación. Al final de su intervención, Méndez cuestionó la noción de agencia en la medida en que su uso implica partir del supuesto de que los campesinos andinos no tenían capacidad de acción política. Señaló que a diferencia del enfoque con que se estudia la historia de los sectores populares, los académicos prescinden del término agencia cuando abordan el estudio de las elites. En tal sentido, su uso conduciría a replicar los mismos estereotipos que la investigación se propone cuestionar.

Bibliografía sugerida (Recomendación de José Miguel Munive)

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La relación en el mundo andino y en el quechua

Reseña de las Tardes de l@s Jóvenes Investigador@s del IFEA del 30 de marzo de 2016 

Camille Riverti es especialista en antropología lingüística. Actualmente es candidata al grado de doctora en Antropología en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales (EHESS) y becaria del IFEA. Realiza su trabajo de campo en el centro poblado de Pitin Pata de la comunidad campesina y pastoril de San Juan de Dios en el departamento de Huancavelica en Perú. Bajo las direcciones del especialista en quechua César Itier y del antropólogo Emmanuel Désveaux, Camille Riverti enfoca su estudio sobre las relaciones con el “otro” y se interroga sobre la posibilidad de una lectura política del mito. Para ello – tras un aprendizaje del quechua de cuatro años – parte del uso de la lengua tanto a nivel del estudio de la gramática como del “être-au-monde” que implica su manejo. Cuestiona, a su vez, la coherencia entre un sistema cultural y un sistema lingüístico.

Los resultados presentados en esta ponencia fueron recientemente recolectados durante un trabajo de campo de cinco meses. A partir de una etnografía densa y detallada, la antropóloga analizó las relaciones mantenidas con distintas expresiones de la alteridad, ya sean con entidades sobrenaturales o con “lo ajeno”. Analizó las influencias reciprocas entre el hablar y las prácticas culturales, cuestiones que le permitieron a la investigadora plantear una reflexión crítica sobre el paradigma de la reciprocidad en los Andes y traer a colación la cuestión de la predación  – propio de la ontología en la Amazonía – al mundo andino. Este análisis, indicó Camille Riverti, se inspira en el trabajo de la antropóloga Laurence Charlier, quien desarrolló una crítica sobre uno de los conceptos principales de la antropología del mundo andino, es decir: la reciprocidad.

Con ese marco de referencia Camille Riverti organizó su presentación en tres partes interrelacionadas:

  • La representación que se hace desde la comunidad sobre el citadino a partir del atuendo (la

    camille-exposicion

    Presentación de Camille Riverti

    ropa)

  • La relación con los seres sobrenaturales a través de la figura del “gringo”
  • La relación con el “otro” que habla distinto, que no habla quechua o que habla otro tipo de quechua

Sobre el primer punto, la investigadora desarrolló una reflexión sobre el uso de la ropa y sus significados, como un indicador de las distintas relaciones al interior de la comunidad o con los de afuera de ella. A partir de la observación de ceremonias donde el hecho de vestir o desvestir, ya sea a elementos sagrados -como las cruces- o a personas durante los rituales de matrimonio o de muerte, se vuelve fundamental. Además de esos eventos puntuales, Riverti pudo notar que “el vestir” y “el desvestir” son categorías metafóricas que determinan las relaciones de la comunidad en la vida cotidiana. A los citadinos se les denomina qala, que puede significar “desnudos”, en oposición a los comuneros que son pachayuq (“los que llevan la ropa”). Esa distinción se inserta en los patrones de la dualidad frio/caliente, característica del sistema de representaciones andinas. Esas observaciones conllevan a una hipótesis sobre el significado un poco más profundo sobre el uso de la ropa que no se reduce a su materialidad; en efecto, “vestirse” o estar “vestido” permitiría crear relaciones de parentesco que te vinculan con la comunidad y no estar “vestido” significaría alejarse de ella.

En cuanto a las relaciones con los seres sobrenaturales, Camille Riverti propone una lectura a través de la figura paradigmática del “gringo”. Este último, según la representación de los comuneros, no es necesariamente el extranjero, sino todo aquel que encaje en las siguientes características: se trata de un personaje alto, flaco, de tez “blanca”, de ojos y cabello claros. Según el imaginario de los comuneros se califica de “gringo” a tres personajes: al pishtaco, a la sirena y al guamaní. Esos tres seres representan cada uno una amenaza, siendo considerados como raptores, carniceros o violadores. Esas entidades tienen distintos tipos de alianza con los comuneros. Riverti pudo constatar estos elementos durante una ceremonia hecha al monte Yana Urqu donde las autoridades suben a la montaña para dejarle ofrendas. En esa ceremonia se tejen, según la expositora, complejas relaciones entre los hombres de la comunidad, las mujeres y la montaña tales como lazos de parentesco y alianzas sexuales simbólicas. Por otra parte, un elemento destacado en esos discursos es la posible contaminación de la mujer embarazada por la montaña. La antropóloga argumentó que esas relaciones entre los comuneros y los seres sobrenaturales permiten dar una explicación a las variaciones biológicas que ocurren dentro de la población, en especial el hecho de que nazcan niños “gringos”.

Por último, Camille Riverti desplegó unas reflexiones acerca las relaciones entre los comuneros y el “otro” lingüístico: “los que hablan distinto”. Los comuneros de San Juan de Dios consideran que los que residen en Cuzco, Ayacucho y Puno erik-comentarioshablan un quechua “puro”, “neto”, mientras que ellos mismos hablan un quechua combinado. Estiman su propio idioma como una mezcla, usando la metáfora de la combinación entre la cancha y el mote.  Esta concepción sobre el idioma podría ser resultado, siempre siguiendo a Camille Riverti, de la difusión del discurso de la élite cusqueña relativo al “verdadero quechua” que supuestamente ellos hablarían. A partir de las representaciones de los individuos que no hablan el quechua, la antropóloga supo analizar que el idioma era considerado como una herramienta para “defenderse”. La performance lingüística casi teatral, observada en todas las escenas de la vida cotidiana en forma de intercambios de insultos y de demostraciones del manejo de la lengua para causar gracia, constituye un punto de reflexión clave en esta investigación. La investigadora analizó su propia postura de aprendiz del quechua, calificada de “persona que aprende a defenderse” frente a los insultos y según las relaciones involucradas. Para los comuneros, si ella quería “llevarse” el quechua tenía que “sembrar” su propio idioma. En este sentido, la reciprocidad puede ser considerada más como una estrategia que una ontología para evitar y salvarse de la depredación. La antropóloga, según el estatus que los comuneros le otorgaron, pasaba de raptora potencial a miembro de un intercambio. La modalidad relacional intrusión/defensa es primordial en la vida cotidiana y se va definiendo según el contexto.

A modo de conclusión, Camille Riverti subrayó un concepto desarrollado en los años ochenta por el lingüista Gerald Taylor acerca el mundo quechua: kamay, según el cual las divinidades comunican su ser a los comuneros. Las culturas van cambiando con el tiempo, pero los fundamentos culturales, digamos ontológicos, aunque cambian de forma, no desaparecen tan fácilmente. Lo que se expresa en la representación paradigmática con “los seres sobrenaturales” tiene una lógica similar a lo que sucede en lo cotidiano entre los comuneros a través de las configuraciones lingüísticas y culturales.

Bibliografía

Charlier Zeineddine Laurence, 2015. L’homme-proie : infortunes et prédation dans les Andes boliviennes. Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

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Juliette Roguet (IHEAL- Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle)

Erik Pozo Buleje (PUCP- EHESS)