“Retener a los indios” Indigenismo, educación y agencia campesina. Ayacucho (1920 – 1960)

Por José Carlos Banda (UPC)

El viernes 19 de julio, José Miguel Munive (UNMSM) presentó “Retener a los indios. Indigenismo, educación y agencia campesina. Ayacucho (1920-1960)”, un avance de la investigación que viene realizando de forma independiente y que se propone desarrollar en el marco de un futuro programa doctoral en Historia. Esta presentación se dio como parte de las Tardes de Jóvenes Investigadores, organizadas por el IFEA y el Institut des Amériques.

La investigación busca comprender la relación entre la agencia social y política en los Andes, y su relación con el indigenismo, entendido por Munive como un proyecto que fue apropiado por gobiernos de distintas vertientes ideológicas y que pretendió homogenizar a los campesinos andinos. Esto supone, para el investigador, ser conscientes de que en el Perú el indigenismo fue cooptado por el estado en momentos en que se sucedieron regímenes que fueron desde el fascismo peruano, con Sánchez Cerro a la cabeza, respaldado por destacados indigenistas como Dora Mayer de Zulen, o el progresismo de Bustamante y Rivero, quien puso a Luis E. Valcárcel a la cabeza del Ministerio de Educación.

José Miguel Munive busca aproximarse a las dinámicas y actitudes de los pueblos campesinos de Ayacucho frente a la educación y a las propuestas de desarrollo rural, específicamente en las provincias de Lucanas, Víctor Fajardo y la actual Huancasancos. El investigador propone que la población rural se apropió de las herramientas que proveyeron estas políticas para subvertir parte de su poder a partir de pequeños cambios o variaciones y, de ese modo, participar de la institucionalidad y reproducción del estado, y satisfacer sus aspiraciones de ascenso social.

Munive centra su atención en el rol de los campesinos letrados dentro de las comunidades: qué estrategias utilizaron para apropiarse de lo letrado y cómo esto se relaciona con la redefinición e instrumentalización de categorías étnicas e identidades políticas. En este sentido, la investigación plantea la colisión de dos visiones o proyectos: por un lado, el proyecto indigenista buscó fijar las identidades étnicas y normalizar a la población bajo la categoría de “indios” o “indígenas”; por otro lado, los campesinos venían subvirtiendo este proceso.

El investigador fundamenta su estudio en la reconstrucción de los circuitos regionales que propiciaron la formación de redes de acceso al conocimiento. La migración o circulación de personas por razones de trabajo o estudios les permitió adquirir distintos niveles de competencia letrada, así como habilidades y destrezas urbanas, posibilitando, al mismo tiempo, el flujo de ideas. De esta manera, escribanías, beneficencias públicas, agencias municipales, la circulación de prensa escrita, la lectura pública de periódicos, la conscripción militar y las colecciones hemerográficas en áreas rurales fueron espacios que facilitaron la adquisición de competencias letradas. Estos campesinos se convirtieron en intelectuales del campo y adquirieron el rol de mediadores del proyecto indigenista estatal. Para sustentar sus ideas, el investigador sigue algunas historias de vida, como la de Moisés Vizcarra, letrado autodidacta y fundador del periódico Sierra (1936-1972), o de Belisario Molina, campesino letrado calificado por las autoridades como “agitador y cabecilla indígena” o como “falso indio” según circunstancias de la política local. Munive contrastó estas trayectorias de movilidad social con casos de élites iletradas cuyo poder político entró en declive hacia fines de la primera mitad del siglo.

A partir de la década de 1940 (y hasta fines de los 60), el indigenismo adquirió auge internacional a partir de las resoluciones de los congresos indigenistas interamericanos. Durante esos años, por ejemplo, se crea el Instituto Indigenista Peruano (1948) y se realizan las misiones de la OIT que buscaban la incorporación de la llamada “población aborigen” a la “cultura moderna”. Desde el Ministerio de Educación, Luis E. Valcárcel impulsó la expansión de la escolaridad rural con la creación de los Núcleos Escolares Campesinos, política de larga duración que contó con apoyo técnico y económico de la cooperación norteamericana. Estas ideas se encontraban en plena circulación y los maestros fueron responsables de plasmarlas en la enseñanza pública.

En este periodo, la investigación presta especial atención al entrenamiento recibido por los maestros en la Escuela Normal de Mujeres Nuestra Señora de Lourdes de Ayacucho, y a sus metodologías de trabajo para identificar las necesidades educativas de los pueblos. Formadas como etnólogas, con una fuerte influencia del culturalismo norteamericano, las maestras debían desplegar una serie de estrategias de investigación y diagnóstico como paso previo a su intervención en las comunidades campesinas. La “acción educativa de la escuela” tenía como premisa que el maestro debía trascender el espacio de las aulas escolares e integrarse a la vida comunitaria.

Transformar socialmente la vida campesina a través de la alfabetización en quechua (como fase previa a la castellanización) y la promoción de la sanidad –ambos ejes gravitantes de la política educativa indigenista– fue la misión encomendada a esta generación de maestras y maestros rurales. Pero, al mismo tiempo, esta política tuvo entre sus principales objetivos retener a los campesinos como trabajadores del campo, estabilizando y reproduciendo roles y jerarquías asociadas a una idea preconcebida de lo que debía ser la “raza indígena” y del lugar que correspondía los campesinos andinos en la sociedad peruana. En palabras del investigador, el proyecto estatal buscó producir una forma de “indianidad” ideada por los propios indigenistas.

Los campesinos no se quedaron pasivos frente a esta política, pues no quisieron acomodarse a lo que el proyecto indigenista pensaba que ellos deberían ser. Esto se manifiesta, por ejemplo, en el rechazo a que sus hijos reciban una educación en quechua, distinta a la de las escuelas urbanas, o a la categoría jurídica de comunidad de indígenas. Su deseo fue apropiarse de las herramientas lingüísticas y jurídicas para poder trabajar e integrarse en zonas urbanas.

Para sustentar sus postulados, el trabajo de Munive se basa en distintas fuentes de investigación, primarias y secundarias, trabajo etnográfico, entrevistas y documentación de archivo. Esto resulta clave porque los efectos de la educación en cada localidad se encuentran conectados con procesos específicos de cada localidad. Al seguir los lineamientos de la investigación cualitativa y el análisis de casos, el trabajo no pretende caracterizar un proceso homogéneo, sino comprender su multiplicidad tomando como muestra el caso de los pueblos rurales del sur de Ayacucho.

Debate

Los asistentes al seminario aportaron comentarios y formularon preguntas acerca de aspectos conceptuales y metodológicos. Tania Herrera propuso considerar una aproximación de clase que permita definir a los sujetos de investigación y entender de quiénes son (campesinos o indios) y qué lugar ocupan en la sociedad rural. Diego Sánchez destacó la apropiación de la literacidad como factor que empoderó a los actores subalternos a la vez que fue utilizada como mecanismo disciplinar por la escuela rural. Asimismo, consideró pertinente distinguir las formas de resistencia en las que se manifiesta la agencia campesina, sea a través de la migración o el acceso a la lectura. Lucie Miramont, doctoranda en Antropología de la Universidad de Toulouse, recomendó revisar los planteamientos teóricos de Henri Favre y James Scott. Partiendo del trabajo de este último, Miramont introdujo la noción de infrapolítica para analizar los pequeños cambios y variaciones que se dan lugar en las escuelas, entendidos estos como formas de resistencia discretas.

José Miguel Munive consideró pertinente un enfoque de clase, no obstante observó que dicha perspectiva no siempre encaja con la realidad de los pueblos rurales. En un nivel de análisis local, señaló, podemos distinguir que los actores se desplazan con solvencia entre una y otra adscripción étnica o definición de clase, identificándose como indios o campesinos mestizos según las circunstancias y sus necesidades inmediatas. La adquisición de distintos niveles de competencia letrada o habilidades urbanas hizo posible instrumentalizar estas definiciones en distintos contextos. Por otra parte, enfatizó que lejos de pensar en términos de resistencia, el proceso de la literacidad rural muestra que los campesinos andinos optaron por negociar con las prerrogativas del proyecto estatal tomando las herramientas convenientes para satisfacer sus aspiraciones. Ello les permitió participar de la institucionalidad del estado, reproducir la cultura hegemónica, y en asimismo, la exclusión étnica.

Juan Carlos Estenssoro, historiador y profesor de la Universidad de París III Sorbone Nouvelle, introdujo el término educación corporativa para designar la lógica de los actores sociales para acceder al conocimiento recurriendo al aprendizaje y ejercicio de diversos oficios. Estenssoro consideró necesario, en primer lugar, establecer una articulación entre la primera parte de la investigación, correspondiente a las formas de aprendizaje corporativo y autodidacta, y la segunda, sobre la expansión de la educación estatal escolarizada. Estas dos formas de educación, ¿conviven?, ¿se sustituyen una a la otra? ¿Estamos frente a dos vías paralelas o a una evolución? ¿Cómo historizar el proceso de la escolaridad rural respecto a las problemáticas de la primera parte? Junto a estas interrogantes, el historiador planteó indagar en qué medida el carácter estatal de las escuelas rurales marcó estos espacios de construcción social. Desde su punto de vista, estaríamos frente a un espacio no compartido donde la literacidad es vista como un saber delegado o subalterno por parte de las élites locales. ¿Qué sucede con estas élites, quienes a la vez que se distinguen de la población campesina prescinden de educar a sus propios hijos? Estenssoro observó que, dada la evidencia, estamos frente a un caso en el que la convención tradicional de cultura letrada vs cultura popular no funciona y que esto es debido a que los sistemas de distinción de dichas élites no pasan necesariamente por la educación.  En segundo lugar, Estenssoro enfatizó que es necesario ser conscientes de que al hablar de comunidad indígena e indígenas estamos hablando de conceptos jurídicos –cuyos orígenes se encuentran en la legislación colonial–, no culturales. Finalmente, recomendó ampliar la cronología del estudio hacia 1880 en los años del primer indigenismo para entender la lógica de la educación corporativa y la lectura social.

Cecilia Méndez, historiadora y profesora de la Universidad de California en Santa Bárbara, destacó la originalidad del proyecto en la medida que propone trascender los recientes estudios sobre el indigenismo de los años 40 y 60. Méndez preguntó acerca del origen social de los maestros rurales. ¿Quiénes son estos maestros?, ¿se trata de hijos de hacendados?, ¿de pequeños funcionarios del estado? Al respecto, contrastó el caso de México donde la política estatal creó escuelas para maestros indígenas, en tanto que en el Perú se trataría más bien de un movimiento misti y de un proyecto contradictorio que busca desindianizar, por un lado, y al mismo tiempo retener a los “indios” en el campo. En segundo lugar, planteó interrogarse respecto a si el propósito de disciplinar los cuerpos se vió reforzado por los regímenes militares que tuvieron lugar durante el periodo y hasta qué punto, tomando en cuenta que se trata de un momento de avance agresivo de la castellanización en donde el propio indigenismo tiene una presencia fascista. En tercer lugar, la historiadora propuso indagar qué sucedió después, con el fin este mundo de hacendados, mestizos y mistis, qué quedó de estos proyectos en el contexto posterior de aparición de Sendero Luminoso, considerando el papel de tuvo la escuela en su formación. Al final de su intervención, Méndez cuestionó la noción de agencia en la medida en que su uso implica partir del supuesto de que los campesinos andinos no tenían capacidad de acción política. Señaló que a diferencia del enfoque con que se estudia la historia de los sectores populares, los académicos prescinden del término agencia cuando abordan el estudio de las elites. En tal sentido, su uso conduciría a replicar los mismos estereotipos que la investigación se propone cuestionar.

Bibliografía sugerida (Recomendación de José Miguel Munive)

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